工作室,各地各校的组织结构虽然有所不同,但总体上是近似的,仍是体现官僚制特性的直线职能型结构。
在上述直线职能型结构中,校级组织是决策层,职能处室等是管理层;以年级组、教研组、班主任为主体的学校基层组织是执行层。这样的组织形式体现着传统科层制下的行政等级和职能分工特征:一是层次分明,组织结构刚性强,适应性较差;二是各部门之间分工明确,但除最高层党政领导有横向沟通外,中层管理者之间缺乏横向交流与协作,易产生冲突、矛盾与隔阂;三是以行政事务为主,易忽视教学事务;四是权力、知识、信息集中在上层,大部分信息流向从上至下,反馈少、速度慢。
这样的行政运作具有稳定性、封闭性和强执行性,但由于纵向管理层级较多、等级森严,横向分工过死,沟通协作不足,造成了组织成员间相互依存性低,组织灵活性、开放性、互动性、创造性缺乏,柔性特征明显不足。
二、新课改对小学学校组织结构提出了新的变革要求
自2001年《基础教育课程改革纲要(试行)》实施以来,我国新一轮基础教育课程改革正式启动。与传统的课程相比,新课程在教育目标、学习方式、课程管理体制、课程结构和内容、教学方法和评价等方面都发生了重大的转变,其对学校课程领导体制、课程管理过程(含课程开发、课程实施、课程评价)也提出了严峻的挑战和适应性的变革要求。学校是新课程改革进程中最具推进力的基本因子,学校内部的各种元素,特别是健立健全科学有效的学校组织结构是新课改有效实施的必要条件。
1.新课程中教师的专业发展需要对组织结构提出了新的要求
教育研究与实践表明,没有教师的专业发展就没有课程改革的成功。新课程基础教育目标的转变要求教师改革教学方法和教学过程,从知识的传授者转变为学生学习能力的培养者;要求教师重视对学生学习态度和方式的指导,使其从被动学习转变为主动学习,从接受性学习转变为发现性学习和研究性学习;要求教师在指导学生学习必须掌握的基础知识和技能外还要注重培养学生的学习兴趣。
新课程对教师角色的重新设定要求教师们打破传统教学中以书本知识为主、各自为战、追求考试成绩的“惯例”,要求教师们重视对学生人格、个性、兴趣、学习能力的培养,重视对新型学习方式、教学方式的研究和探讨,这对教师发展的专业性提出了更高的要求。要实现这样的发展,仅靠个人的单打独斗是不行的,需要教师们的相互交流与合作,这就要求学校的组织结构改变封闭、刻板、线性的旧模式,变得更具开放性、灵动性和交互性。
2.新课程的管理体制对组织结构提出了新的要求
新课程的课程体制从集权逐步走向了分权,形成了国家课程、地方课程、学校课程三级课程体系和课程管理体制,明确地要求地方、学校从过去的“被动承受型”向现在的“主动开发型”转变。因此课程管理就毋庸置疑地成为了现代学校管理中的核心工作之一。
首先,新课程要求学校摆脱传统的官僚体制下自上而下的“层层监控”“层层管制”“壁垒森严”的“管理主义”思想和组织结构模式,以“人本主义”为基础,树立“教师即研究者,教室即研究室,学校即研究中心”的发展理念,努力培育组织的研究特质。同时利用环境资源,发掘学术的力量,重视跨层级跨学科的团队协作,提高学校自身的课程领导力、课程创意和创造力,加强学校课程特色建设,自律自主地驱动学校课程改革的发展。
其次,学校课程的开发、实施和评价是一项具有相当复杂性和持久性的专业活动,需要专业指导、理论建构、资源整合、共享合作等一系列支持,体现着对专业性、合作性和资源性的需求。这就要求学校以常规组织结构为基础,集合各领域、各层次的优质资源,构成新的专门组织节点,或者在原有组织机构中增加新的组织职能,以强大的阵容和全面的保障为课程管理、开发、实施和评价服务。
3.新课程的课程结构对组织结构提出了新的要求
新课程的课程结构从学科本位转变为整合课程。在这样的课程结构下,学科之间的分立、割裂会逐步地融合、统整。这对教师素养提出了较高的要求。要求每名教师都能够兼有多种特长,在多个领域都具备相当的素养和教学能力。它要求教师能够进行团队化教学、进行合作教学、进行跨学科和跨级部的教学研究工作,通过学习共同体、研究共同体、项目团队等形式开展教学与研究。
在这种背景下,学校的组织结构也就必然需要具备适应这种跨级部、跨学科、跨空间的管理、统筹与协调的功能,具备适应级部、教研组、教研和教务互相联通、互相协调的功能,具备适应并保障各类非正式组织节点网状化工作的功能。因此我们说,新课程的组织结构须具有整合性、联动性、系统性和创新性特点。
4.新课程的质量监管理念变迁对组织结构提出了新的要求
区别于一考定终身的传统考试评价和质量监测理念,新课程更加突出了质量管理和评价的改进功能。这就要求学校把教育、教学的管理权更多地下放到年级组、教研组,由年级组或教研组来统筹本年级或本学科的课程管理与课程开发以及学生发展的评价,真正实现以“学生发展为中心”,纠正以往重主科、轻副科,重智育、轻德育,重课内、轻课外的弊端。这就要求学校采取扁平化、授权式的管理机制。
三、对组织结构设计及运行机制建设的建议
在学校管理中,课程是学生发展与一切教学的唯一载体,因此,围绕新课程改革研究组织结构设计就成为组织结构变革的关键所在。但是,良好的组织结构并不意味着有效能的管理。因此,促使组织建设中的各因素协调起作用是提升组织效能的关键所在。
1.较大规模学校可采用混合型结构模式
学校是一个双重系统,行政系统与教学系统同时存在并同时发生作用。行政系统宜具有与科层体制紧密结合的特性,而教学系统的组织结构则应较为松散。学校组织的特殊性决定了其在行政系统中要以“尊重个人”的科层体制风格来运作,以便于学校管理的条理化和可操作性,从而为学校教学系统的高效运转提供环境支持与资源保障;而教学系统应维持其本身的松散特性,从而为教师提供专业发展的自主空间,为教师实现自身价值创造良好的氛围。
对新课改背景下城市较大规模的小学来说,组织结构变革的关键在于根据学校不同的办学规模、内外部环境,围绕学校核心技术(即教学和研究),朝向学校目标和战略(关注课程实现、学术和成绩目标),以信息技术水平和人力资源水平为基础,找到纵向控制与横向协调之间的平衡点。比如:结构设计的集权与分权程度取决于本校的人力资源水平,人力资源整体专业化水平高,就适合分权与授权,相反,则适合集权式管理。在如何确定教研组和级部何为行政实体的问题上,规模较大、平行班较多的学校宜把级部作为行政实体机构,相反,则宜采取设置学科教研组为行政实体的组织结构。
2.不同学校可依据校情采取二级管理或三级交叉式扁平化管理模式
为保障教学和研究的最大效果,学校可以尽量减少管理层级,大胆实行结构的扁平化。根据校情,学校可以不设副校长这一管理层级,而由1~2名校长助理来协助校长工作。同时提高级部和教研组的管理地位,将其设置为与职能处室平行的二级管理单位,向上对校长报告,向下组织教师开展具体工作,以减少管理层级,提高管理效能。
如果学校设有副校长职位,在条件允许的情况下,建议其采用“三级交叉式扁平化管理”模式。“三级交叉式扁平化管理”是指学校的组织结构分为决策层、管理层和执行层三级。决策层由校长和副校长组成;管理层由副校长、中层干部和年级组长组成;执行层由年级组长、备课组长、班主任和教师组成。“交叉”是指三层级中人员的交叉,具体地说,就是副校长兼任中层正职,如分管教学的副校长兼任教务主任,同时分管教研处、电教室等职能处室;分管政教的副校长兼任政教处主任,同时分管团委、少先队等;分管总务的副校长兼任总务主任,以此类推,副校长交叉参与决策和管理,既减少了管理层级,精简了管理人员,又有利于信息的快速传递,减少推诿扯皮,防止职责不明,同时也落实了年级组的职能和地位。此外,由中层兼任年级组长,使年级组长加入学校管理层,也对管理重心下移提高管理效能有着积极的意义,也能解决长期困扰学校管理者的对年级组的建制地位不明、身份不清、责权不符的矛盾。
3.学校应最大程度地精简、合并中层职能部门
在组织变革过程中,学校应尽量减少横向组织节点,缩短管理链条,实行功能整合,弱化组织的行政职能,强化其专业和学术职能,以强调学生发展和教学的统整性以及管理的协调性。学校中层职能部门一般不要超过三个,最好是一个。学校可以通过内设和外设管理岗位来解决中层的专业分工与工作协调问题。
比如,把原来介于校长室和级部、教研组之间的中层管理机构(包括政教处、教务处、总务处、办公室等)合并为一个综合服务机构,作为校长领导下处理日常校务、总务、信息技术等问题的办事机构。内设办公室文员、财务人员、人力资源管理人员、信息技术管理人员、后勤服务人员等,主要为学校常规教学提供保障,以最大限度地建立校长对级部、教研组等的直接领导关系。
又比如,合并教务处、教研处、政教处的部分职能,使三者形成一个综合业务机构。处室内可设诸如学籍管理员、质量管理组长、综合实践课程管理人员的管理岗位,处室外可设课题组长、课程评议组组长、项目组长等管理岗位,以这样的形式来促使各处室能围绕新课程来行使各自的职能(业务为主)。
学校要以“减少职能部门,因事因人设立管理岗位”为操作要点,以“弱化行政职能,缩小横向管理幅度,增强专业特性”为操作理念,靠非正式组织和项目团队来完成专业活动的评价、考核、管理,从而实现学术引领、专家治校。(如图2)。
4.学校可通过分权、授权来进行项目管理
在外部环境支持和人力资源水平较高的情况下,建议有条件的学校取消固定的中层职能管理部门,以年度为单位,以竞争为前提,以项目为核心,以项目召集人的形式进行年度或临时的工作组织与协调。这样既便于竞争机制的建立和创新型组织的建设,也增强了干部使用的灵活性,同时也革除了困扰新课改的传统行政体制下的干部使用的弊端。
首先,校长需要分权、授权,把权力分布于学校组织的各个层面,依靠专家和团队治理学校;其次,校长应学会培育学校的领导团队,栽培领导者;最后,校长须增强核心领导力——课程领导力,以课程领导为载体,建设学习共同体,发展共同体,实现办学品质的不断超越。
5.学校的部门命名要体现新课改的核心价值取向
部门命名应体现教育现代化要求和新课改理念,体现部门职能和核心价值。当前,“教导处”以教育和训导为内涵,“政教处”以政治思想教育为内涵,总务处以总揽勤杂事物为内涵等,我们应大胆去除机构命名的不适应因素,通过富有教育意义的命名,诠释新课程下的组织文化与管理内涵,比如“学生发展处”“教学科研部”等。
6.学校应建设开放性结构系统
学校组织结构变革应顺应大环境的要求,通过建立社区和家长参与制度来进行校外分权。比如可建立家长委员会、管理咨询委员会等校外机构,利用社会资源来监督自我、发展自我,提高管理张力和整体调控能力,从而提高办学效益和社会效益。
7.学校应加强非正式组织的相关制度建设
首先,建设适量的非正式组织,形成组织“网”。如“课程文化研究组”“教学评估组”“教师发展指导中心”“班组联席会议”等,又如“教师组织”“学生组织”“师生组织”“家校组织”等。
其次,建设适量的团队。如“学科团队”“级部团队”“项目团队”等。尤其要重视对各教研团队中领军人物的培养,同时注重建立结构合理的教研团队。
再次,要形成适当的机制。如通过校务委员会制度、听证会制度、公示制度、专业委员会制度、科研制度、述职制度等保障新课程的有效实施。还可设置“教研室”来满足学校改革发展的需要。
8.学校应加强监督、反馈机制的建设
学校管理中的很多决策行为常常存在着“监督缺席”的情况,同时缺乏必要的反馈机制。在行政管理责任缺位的体制里,校长很难对上一届决策者的行为追究责任。权责不清、责任不明、后果不顾,这是有限理性决策中的“泛化”的危害。因此,学校必须加强组织监督和法律监督——通过教代会、工会建立制衡和督导机制,对决策主体的决策行为实行短期、近期和中长期的行政问责,对决策的风险、效率和后果进行评估和反馈。这样既能保证决策的民主、透明,又能保证决策的有效执行,还能有效杜绝决策者和执行者的不当行为。
总的说来,作为学校管理者,要在推进组织结构变革过程中注意以下几点:
第一,学校组织结构变革与制度更新之间存在着内在关联,因此需要加强配套制度的建设。
第二,学校组织结构变革要讲究策略,要建立在校长与师生共识的基础上,这需要决策者的运筹智慧。
第三,学校组织结构变革要重视对过程的管理,要有针对性地改进薄弱环节。
最后,组织结构的变革还要有利于学校核心竞争力的形成,要有利于学校特色的形成。
(作者单位:山东省烟台经济技术开发区实验小学)
(责任编辑:谭烨)